論新課改背景下教師繼續(xù)教育價值取向的轉(zhuǎn)型論文
摘要：目前，教師繼續(xù)教育的規(guī)模在迅速擴大，但人們對其效果并不認(rèn)同，這與原有的教師繼續(xù)教育課程的價值取向有很大關(guān)系。知識取向、技術(shù)取向、接受取向、經(jīng)驗取向的教師繼續(xù)教育課程很難適應(yīng)新課改的要求，因此有必要朝素養(yǎng)取向、實踐取向、建構(gòu)取向、研究取向轉(zhuǎn)型。
關(guān)鍵詞：課程改革 教師繼續(xù)教育 價值取向
一、當(dāng)前教師繼續(xù)教育的價值取向分析
當(dāng)前，由于教師繼續(xù)教育的發(fā)展速度太快，所以其規(guī)模也如幾何級數(shù)一般在增長，教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、普通高校中的成人教育學(xué)院等，在短期內(nèi)就形成了一個龐大的系統(tǒng)。但是，在此情況下的教師教育課程體系卻基本仍借用普通高等師范教育的樣式。從其價值目標(biāo)來分析，主要有以下的特點：
1.知識取向
本文中所所說的“知識”指科學(xué)體系下的客觀知識。
在教師的繼續(xù)教育課程中，我們采用的就是這樣的客觀知識體系。如果按照知識的類型來劃分，在目前的繼續(xù)教育課程中主要包括兩大類知識：一類是關(guān)于所教學(xué)科的專業(yè)知識，一類是教育學(xué)科知識。也有學(xué)者把現(xiàn)有的教師知識進(jìn)行了重新分類，即把教師的知識分解為本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識四個組成部分。盡管分類方法不一，但在目前的繼續(xù)教育中，我們主要采用的還是學(xué)科與教學(xué)相結(jié)合的知識體系。之所以采用這樣的體系，源于我們的假設(shè)。首先，“教師要有一桶水，才能端給學(xué)生一碗水”，即教師首先必須是所任學(xué)科的專門家。其次，教師還必須懂得如何教育學(xué)生方面的知識，雖然現(xiàn)在人們對這種知識的科學(xué)性表示懷疑。在知識與實踐的問題上，我們所采取的立場也是“知識先行”。長期以來，人們總認(rèn)為，唯有教師的知識和信念的改變才會導(dǎo)致教師課程行為的改變，才有可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化，因此對教師的培訓(xùn)常常采用“講授先行的傳統(tǒng)模式”。這是在教師在職教育中大都采用的“由理論進(jìn)入實踐”的模式，即一個教師在還沒有具備教學(xué)實踐經(jīng)驗之前，就可以擁有教育知識，而且必須先擁有理論，才能開始教學(xué)［１］。
2.技術(shù)取向
我們采用了客觀的知識體系，于是也就必然地導(dǎo)致了“技術(shù)理性”。在“技術(shù)理性”的模式下，我們按照“研究-應(yīng)用-推廣”的基本步驟來設(shè)計知識的生產(chǎn)與應(yīng)用過程。學(xué)科知識是由各學(xué)科的專家通過科學(xué)研究而產(chǎn)生的，教師只需要理解并接受這些別人生產(chǎn)的科學(xué)技術(shù)知識就可以了。同樣的，教育學(xué)科的知識也是由教育專家研究出來的，教師的責(zé)任也只是將這樣的一些理論應(yīng)用于教學(xué)實踐中。這樣，在這個過程中，教師就成了流水線上“技術(shù)員”，即只需要把專家和學(xué)者們的關(guān)于當(dāng)前教育問題的解決辦法應(yīng)用到實踐中，就可以順理成章地解決現(xiàn)實教育中的問題了。所以在對教師的繼續(xù)教育中大部分的教育學(xué)課程都是一些應(yīng)用性的理論，教師不需要弄清楚其中的基本原理，只要能照著一種現(xiàn)成的模式去做就可以了。因為問題都有明確的解決辦法，所以只要借助自己的專業(yè)知識，將問題的癥結(jié)診斷出來，問題的解決就順理成章了［2］。
3.接受取向
所謂接受取向是指教師作為繼續(xù)教育的對象，同時也就是知識的接受者，他在繼續(xù)教育的過程中，主要任務(wù)就是接受授課者所傳授的各種模式的知識。這也就意味著我們將成年的學(xué)習(xí)者和毫無人生經(jīng)驗的兒童一樣視為“白板”，學(xué)習(xí)就是等待用“知識”在這塊“白板”上來留下一些印記，繼續(xù)教育的課堂因此也就成為專家和學(xué)者的“一言堂”。
人們毫不懷疑地認(rèn)為大學(xué)研究人員是以中小學(xué)教師及其活動為研究對象并進(jìn)行教育理論的發(fā)現(xiàn)、儲存和供應(yīng)的人，而中小學(xué)教師則是應(yīng)用前者研究成果的“消費者”和“執(zhí)行者”，完全漠視教師自身豐富的實踐知識。在這里，大學(xué)專家因為掌握著權(quán)威性話語，自然而然地扮演著“立法者”的角色，這種因為知識與權(quán)力的關(guān)系而導(dǎo)致的教師主體性的失落同樣是一個值得關(guān)注的問題。在教師的被動地消費著專家們生產(chǎn)的知識的情況下，教育研究的成果越豐富、越復(fù)雜，教師的思想就可能變得越簡單、越呆滯。教師在各種培訓(xùn)的名目下聽講座、記筆記、應(yīng)付考試，他們在專家面前的心態(tài)就像他們的學(xué)生在他們面前的心態(tài)一樣，找不到安身立命之所在。他們自己的智慧失落了，被專家的知識淹沒了［３］。
4.經(jīng)驗傾向
所謂經(jīng)驗傾向是指教師繼續(xù)教育的課程設(shè)計主要是借用一些教研活動中的成功經(jīng)驗，缺乏理論基礎(chǔ)，尤其缺乏成人教育學(xué)的學(xué)科支持。我們看到，在發(fā)展中國家和地區(qū)，繼續(xù)教育領(lǐng)域的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，與繼續(xù)教育的規(guī)模極不相稱。在教育科學(xué)的體系中，成人教育學(xué)是起步較晚、發(fā)展緩慢而且又幾乎得不到重視的學(xué)科領(lǐng)域，而成人教育又包括對教師的繼續(xù)教育，并又是規(guī)模宏大的教育形式，所以就可以認(rèn)為對教師的繼續(xù)教育幾乎是一項沒有專門化科學(xué)理論支持的大事業(yè)。專門化的研究機構(gòu)、科研人員、研究課題及其成果的極端貧困的狀況，如何才能把對教師的繼續(xù)教育的目標(biāo)、課程與評價引上科學(xué)化道路呢?沒有別的辦法，只能選擇借助于成功經(jīng)驗的道路。但依據(jù)其特殊性，經(jīng)驗只能是某個方面的較零散的東西，這就必然會出現(xiàn)誤區(qū)與偏失［４］。
二、課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)
新課程改革以來，人們逐漸認(rèn)識到教師是課程改革的關(guān)鍵，教師能不能主動參與到課程改革中來，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)，已成為新課程實施中的關(guān)鍵要素。目前，教師的角色已有了很大的變化。首先，從教師與學(xué)生的關(guān)系看，教師已開始從知識傳授者的角色中解放了出來，變成了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者和激發(fā)者，同時還是學(xué)生的引路人；其次，從教學(xué)與研究的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者，教師不能總是被動地等待別人把研究成果送上門，然后再把這些成果應(yīng)用到自己的教學(xué)之中，而應(yīng)當(dāng)以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情景中，以研究者的眼光審視和分析自己的教學(xué)實踐中的各種問題，對自身的行為進(jìn)行反思，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，對積累的經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，以便形成規(guī)律性的認(rèn)識。從教學(xué)與課程的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師被排斥在課程之外，新課程改革條件下，教師要形成較強的課程意識和參與意識，并改變以往的學(xué)科本位論的觀念和消極執(zhí)行的做法。
教師角色的變化給教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，所以對教師的繼續(xù)教育作為教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，也必須在課程的價值取向上做出相應(yīng)的調(diào)整，才能適應(yīng)教師角色變化的要求，為教師的發(fā)展提供動力。
三、教師繼續(xù)教育課程價值取向的轉(zhuǎn)型
1.素養(yǎng)取向
在過去的教師繼續(xù)教育中，比較重視學(xué)科知識和教育學(xué)知識等專業(yè)素養(yǎng)的提高，而對于學(xué)科外的綜合素養(yǎng)則較為忽視。但在實際的教學(xué)中，教師不僅僅是知識的傳授者，更是學(xué)生人生的引路人。教師是否擁有完整的人格，是否擁有自身的倫理規(guī)范，對于學(xué)生的成長至關(guān)重要，這即所謂“言傳不如身教”。因此，在教師繼續(xù)教育的課程體系中，不僅要重視更新教師的知識，提高教師的教學(xué)技能，更應(yīng)該關(guān)注教師的綜合素養(yǎng)。有研究表明，在對教師繼續(xù)教育需求的調(diào)查中，高達(dá)56％的教師認(rèn)為當(dāng)前最需要提高的是學(xué)科外的綜合素養(yǎng)。
在教育實踐中，人們逐漸認(rèn)識到，教育教學(xué)活動不僅僅是知識的傳遞和技能的訓(xùn)練，更重要的是生命與生命之間的互相激勵。教師對社會和人生的理解，對于人生的態(tài)度，觀察問題、處理問題的方式和方法等都直接影響到學(xué)生，有學(xué)者認(rèn)為這樣的潛在的課程對學(xué)生的實際影響力比想象中的要大得多。由于我國目前正處于傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間的交替時期，如何面對社會轉(zhuǎn)型，每一個個體都需要自己做出回應(yīng)。面臨日益洶涌的各種新思潮，如何找到自己的安身立命之所，這是教師能否有所發(fā)展的大問題。因此，綜合素養(yǎng)的提高已成為對教師的繼續(xù)教育中的一個重要課題。
2.實踐取向
在技術(shù)取向下，教師的專業(yè)地位得不到確認(rèn)，教師日益淪為一種技術(shù)性的工具，成為知識的“管道”，因而，消解了教師的專業(yè)自主權(quán)。缺乏自主的教師無法給社會轉(zhuǎn)型期的教育帶來足夠的動力。目前，教育研究者已日益認(rèn)識到教師實踐在教育研究中的地位，教師成為研究者已經(jīng)成為人們的共識。但這在教師的繼續(xù)教育中還沒有得到應(yīng)有的重視。在新的形勢下，教師繼續(xù)教育的課堂已不再是大學(xué)教師獨自占有的舞臺，特級教師、教研員，甚至普通教師都可以成為繼續(xù)教育課程的設(shè)計者和實施者。教師進(jìn)入到培訓(xùn)課程的開發(fā)和實施中，無疑提高了教育理論與實踐結(jié)合的程度。同時，在繼續(xù)教育中對教育實踐的分析和解剖、對課例的研究、對優(yōu)秀教師成長經(jīng)驗的分享等，這些鮮活的實踐素材將為教師的繼續(xù)教育提供豐富的內(nèi)容。
出于對教師實踐的關(guān)注，有研究者提出了教師的“實踐性知識”的概念。所謂“實踐性知識”，包括教師在教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識(顯性的和隱性的)。除了行業(yè)知識、情境知識、案例知識、策略知識、學(xué)習(xí)者的知識、自我的知識、隱喻和映像外，還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用［５］。在教師的繼續(xù)教育中要逐步提高教師的實踐性知識的比重，并探討教師的實踐性知識形成的途徑，以及促進(jìn)教師實踐性知識提高的策略。
3.建構(gòu)取向
所謂建構(gòu)是指人以主體的姿態(tài)，依據(jù)自身內(nèi)在的主體意志，對作為客體的外部世界的解讀、加工、改造的過程。由于接收式的教師培訓(xùn)忽視教師的主體性，忽視成年人已有的社會經(jīng)驗，因此不能激發(fā)起教師的學(xué)習(xí)熱情，因而遭到人們的質(zhì)疑。在成人的學(xué)習(xí)中，個人的經(jīng)驗具有十分重要的意義，它是教師教育實踐的積累，可能成為教師繼續(xù)發(fā)展的障礙，但也可能成為教師繼續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。
新課程改革以來，人們一直非常重視教師觀念的改變。改革的現(xiàn)實表明，教師觀念的改變是一個自主認(rèn)識和轉(zhuǎn)變的過程。外界不可能將某一種觀念直接植入教師的腦海中，只能是教師通過學(xué)習(xí)慢慢否定自己的原有觀念，然后再在此基礎(chǔ)上建立自己的新的觀念體系。這也正是成人學(xué)習(xí)與青少年學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。成人往往已經(jīng)建立了自己的一套思想和行動準(zhǔn)則，許多的活動已經(jīng)成為一種無意識的狀態(tài)。要教師改變觀念，首先就要求其解構(gòu)原有經(jīng)驗，即讓教師意識到自己原有的觀念是什么，在此基礎(chǔ)上，再通過對原有理論的揚棄從而建構(gòu)教師自己的個人理論。因此，在教師的繼續(xù)教育中，教師不是單純的知識接受者，而是在接受的同時進(jìn)行著重新建構(gòu)。
4.研究取向
由于教師的繼續(xù)教育在短時期內(nèi)得到迅速發(fā)展，而相應(yīng)的成人教育學(xué)、教師教育學(xué)的理論研究相對滯后，所以對教師的教育只能較普遍地表現(xiàn)為經(jīng)驗的相互借鑒。這也是教師繼續(xù)教育的課程設(shè)置缺乏學(xué)理基礎(chǔ)、帶有明顯的隨意性、缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃、容易流于形式而導(dǎo)致效率不高的原因之一。因此，對教師的繼續(xù)教育進(jìn)行深層次的理論探討已經(jīng)迫在眉睫。這里，要回答的問題是：如何使教師的繼續(xù)教育課程設(shè)置由“社會需要中心”向“教師中心”轉(zhuǎn)變，教師的綜合素養(yǎng)應(yīng)該包括哪些方面的要素，教師知識的界定、實踐性知識的外化和流通是怎樣進(jìn)行的，等等。另外，教師繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)形式能否打破單一的講授模式，引進(jìn)參與式的培訓(xùn)形式，以及將對課程的評價方式由單獨的結(jié)果評價逐漸過渡到過程評價等，這些都是值得探討的問題。
參考文獻(xiàn)：
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