反思英語教育碩士的培養(yǎng)模式及現(xiàn)狀論文
我國的教育碩士培養(yǎng)試點工作始于1996年，并從1997年9月起開始正式招生。十年后，教育部又組織開展了“教育碩士專業(yè)學位教學水平合格評估”對高校教育碩士培養(yǎng)情況展開調(diào)研和評估，并根據(jù)出現(xiàn)的問題做了相應(yīng)的調(diào)整和改進。作為與學術(shù)型研究生相互補充的碩士生培養(yǎng)模式，為提高我國中小學教師的學歷層次和職業(yè)素養(yǎng)做出了重要的貢獻。在高校教育碩士人才培養(yǎng)逐步走向成熟的同時，我國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域也開始了新一輪的改革。從2001年開始，我國開始在中小學逐步實施新的《英語課程標準》，也就是業(yè)界人士常說的“新課標”或“新課改”此次提出的新標準將課程改革作為這場改革的核心，在這份綱領(lǐng)性文件中明確了教師在課程改革中的核心作用，要求教師要認真學習新課程標準，要用先進的教育教學理念指導具體的教學實踐。與此同時，新課改文件強調(diào)教師要成為研究者。這樣一來，中小學英語教師不再是單一的知識傳授者，要求其在教育教學過程中能夠及時發(fā)現(xiàn)問題、全面分析問題，并綜合運用自身所學有效地解決問題，從而促進自身教學水平和教學質(zhì)量的提高。在這種形勢下，新課改對研究型教師提出的相關(guān)要求以及中小學英語課改的實際需要開始倒逼高校對其教育碩士的培養(yǎng)模式進行改革。
一、英語新課改對教育碩士培養(yǎng)模式改革的影響
新的《英語課程標準》中提出：“研究型教師并不等同于教師要成為專業(yè)的研究人員，教師教書育人的基本功能并沒有發(fā)生根本變化，也不需要廣大教師像專職研究人員那樣將課堂視為自己的試驗田，把學生當作可以隨意實施自己研究計劃的受試對象。教師開展的所有研究必須是與自己的教學密切相關(guān)的，旨在解決教學過程中遇到的實際問題以及探索如何有效提高學生的學習能力和知識水平，而這些都不能影響學生的正常學習�！币龅竭@一點，教師本人必須具備扎實的理論功底、豐富的專業(yè)知識和較高的實踐能力，并且能夠?qū)⑦@幾方面有效地結(jié)合起來。在讀英語教育碩士是中小學英語教育教學的骨干，具有務(wù)實性、開放性、復雜性以及可進行雙語教學等特點。鑒于這些特點，承擔培養(yǎng)英語教學骨干任務(wù)的高等師范院校應(yīng)在培養(yǎng)重點及培養(yǎng)方式上進行改進，必須擔負起幫助在讀英語教育碩士理論聯(lián)系實際的責任與義務(wù)。
但就現(xiàn)階段的發(fā)展情況來看，教育碩士（英語）培養(yǎng)方面在取得了良好教學效果的同時，仍然存在大量的問題，需要進一步解決。我國現(xiàn)階段的教育碩士培養(yǎng)，尤其是英語教育碩士的培養(yǎng)方面存在的一些主要問題已經(jīng)對培養(yǎng)合格的研究型中小學教師產(chǎn)生了不利影響。高校作為培育人才的機構(gòu)，必須對此給予高度重視，并且實施卓有成效的教學改革。這些問題主要集中在學術(shù)性與實踐性矛盾突出、教育碩士學位教育與教師專業(yè)化發(fā)展的長遠規(guī)劃之間沒有形成良性的互動機制、培養(yǎng)單位的教學和管理模式需要進一步優(yōu)化、師資隊伍建設(shè)薄弱、教育碩士培養(yǎng)的效果不佳等方面。在筆者看來，培養(yǎng)單位需要著重解決教育碩士培養(yǎng)過程中學術(shù)性與實踐性相統(tǒng)一的問題以及師資隊伍建設(shè)兩大方面的問題。
二、教育碩士（英語）現(xiàn)行培養(yǎng)模式遇到的挑戰(zhàn)
眾所周知，教育碩士的生源通常來自于廣大中小學的一線教師和教學研究、教學管理人員，他們本身就已經(jīng)具備較強的實踐能力，渴望能夠加強理論修養(yǎng)，以便在其工作過程中更好地指導實踐。這就要求培養(yǎng)單位能夠充分考慮他們的實際情況，兼顧此類學生的學術(shù)性與實踐性。但在很多情況下，教育碩士與教育學碩士的區(qū)別并沒有在培養(yǎng)過程中得以體現(xiàn)。作為職業(yè)性學位的教育碩士在我國被稱為專業(yè)學位，而教育學碩士則為學術(shù)性學位。教育學碩士的培養(yǎng)方式以研究性為主，在完成幾門學位課程的學習之后，學生被要求完成一篇研究論文，這種學術(shù)性的成果在實際教學活動中的應(yīng)用效果并不明顯。相反，作為專業(yè)學位的教育碩士則注重實踐性，雖然這類學生也要完成相應(yīng)的論文撰寫工作，但是他們的研究目標與研究成果均與實際的教學活動密切相關(guān)，其最終目的是為了解決教學實踐過程中所遇到的各類問題。
通過對比我們可以看出，教育碩士要培養(yǎng)的人才是在進一步提高和鍛煉教學能力的同時，掌握教育教學領(lǐng)域的科研方法，并能夠有效地將其用于指導自己的教育教學或教育管理實踐。然而現(xiàn)階段的很多教育碩士培養(yǎng)單位，尤其是新近幾年加入到教育碩士培養(yǎng)行列的高校，由于種種條件的限制，并沒有對其培養(yǎng)過程中有效解決教育碩士人才培養(yǎng)的學術(shù)性和實踐性之間的矛盾。有的院校甚至直接照搬學術(shù)型研究生培養(yǎng)的思路和方案，將教育碩士科研能力的提升視為主要任務(wù)，并沒有對這類學生的教育實踐環(huán)節(jié)給予必要的重視。還有一些院校簡單地將教育碩士的培養(yǎng)等同于中小學教師的職前教育，在課程設(shè)置、課堂教學模式以及教育教學實踐環(huán)節(jié)等方面重點突出研究生實踐能力的鍛煉和提高，而在學術(shù)性培養(yǎng)和提高方面只停留在一些基本理論的介紹方面，沒有起到應(yīng)有的教學效果。這兩種顧此失彼的做法都在一定程度上違背了國家培養(yǎng)教育碩士的初衷。
三、新課改下對高校教育碩士（英語）培養(yǎng)模式的建議
如何在教育碩士的培養(yǎng)過程中兼顧學術(shù)性和實踐性，這一問題已經(jīng)引起了部分專家學者的高度關(guān)注，相應(yīng)的舉措已有不少，有的已經(jīng)在實踐效果中得到了驗證。以教育碩士（英語）的培養(yǎng)為例，筆者認為新課改下對高校教育碩士（英語）培養(yǎng)模式應(yīng)從以下幾點展開。
首先，培養(yǎng)單位要在思想上正確認識教育碩士專業(yè)學位教育發(fā)展的方向和培養(yǎng)目標的定位。國務(wù)院學位辦提出的培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強教育教學實踐和研究能力的高素質(zhì)中小學教師�！憋@而易見，國家層面強調(diào)教育碩士要著眼于高素質(zhì)、高層次人才的培養(yǎng)，所培養(yǎng)出的人才在掌握現(xiàn)代教育理論的同時，應(yīng)該具有相應(yīng)的研究能力和較強的教育教學實踐能力。只有這個方向和目標明確了，才能為高素質(zhì)教育碩士人才的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。
其次，培養(yǎng)單位要建立教育碩士培養(yǎng)的相關(guān)政策和規(guī)章制度，并在實踐過程中不斷加以完善，嚴格加以落實。這些政策和制度一定要建立在對教育碩士培養(yǎng)方向和培養(yǎng)目標的共識之上，與國家的政策要求保持高度一致，同時兼顧院校層次和特點。對于地方師范院校來說，教育碩士的生源主要來自本地區(qū)，畢業(yè)生的就業(yè)去向也主要集中在同一地區(qū)，這就要充分考慮當?shù)氐幕A(chǔ)教育現(xiàn)狀，在國家指導性框架的基礎(chǔ)上，制定出符合本地基礎(chǔ)教育水平和發(fā)展階段的培養(yǎng)政策。由于歷史的原因和地理位置的原因，一些地方的英語師資水平參差不齊，教師自身的專業(yè)素質(zhì)尚未達到條件，更不用說科研能力的薄弱了，這些方面嚴重制約了教師的職業(yè)發(fā)展，導致一些教師在“研究型”教師轉(zhuǎn)變的過程中舉步維艱。在這種情況下，教育碩士（英語）培養(yǎng)院校要針對地區(qū)實際情況，制定較為靈活的培養(yǎng)政策，兼顧不同層次的學生需求。
再次，在課程設(shè)置和教學模式方面要進行優(yōu)化設(shè)計�，F(xiàn)階段，有些院校在教育碩士的培養(yǎng)過程中直接照搬學術(shù)型碩士的課程設(shè)置方案，在對個別地方稍加修改后就投入使用。這樣一來，教育碩士的專業(yè)性、實踐性和學科性等特點并沒有得到很好的體現(xiàn)。在教育碩士（英語）的課程設(shè)置中，有些課程和學術(shù)型研究生的課程并無明顯區(qū)別，教育碩士的實踐環(huán)節(jié)也沒有得到應(yīng)有的重視，理論性的課程偏多，而且課程間互有交叉重復。在教學模式方面，傳統(tǒng)的“滿堂灌”和“一言堂”仍然是主要的授課方式，學生的參與程度不高，只是被動地汲取知識。要改變這一現(xiàn)狀，教育碩士的課程設(shè)置和教學模式應(yīng)該得到進一步優(yōu)化，對照國家的指導性意見，結(jié)合本校實際和學科特點，在保證學生掌握基本專業(yè)理論和基礎(chǔ)科研知識的基礎(chǔ)上，重視學科視野的開拓和科研素養(yǎng)的提高。在具體的教學過程中，要充分考慮到教育碩士的生源多為已經(jīng)有了若干年教學和管理經(jīng)驗的一線教師，他們對于教學實踐有著自己的思考和充分的發(fā)言權(quán)，高高在上的理論灌輸對他們來說已經(jīng)不太適合，他們需要的是能夠解決其在實踐中的矛盾和困惑的最佳方案和指導他們提高教學效果的理論支撐。因此，案例教學法和任務(wù)型教學法不失為較為理想的授課方法選擇。通過這兩種方法，學生的積極性得到了很大的發(fā)揮，其困惑也能在探討式的教學過程中得到解答，授課教師在關(guān)鍵時刻進行理論點撥能夠起到積極的促進作用。
最后，在教育實踐環(huán)節(jié)，高校要從學生實際出發(fā)，多給他們創(chuàng)造一些研究性的實踐機會，鼓勵他們利用所學的理論知識和掌握的科研方法去解決實際問題，進而提高自身教育教學水平。教育實踐要從簡單的職前教育模式中擺脫出來，變學生被動地接受實踐鍛煉為積極主動地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，為成為高素質(zhì)、高層次的基礎(chǔ)教育人才積累寶貴經(jīng)驗。
四、教育碩士（英語）培養(yǎng)模式的反思
教育碩士（英語）主要面向廣大中小學培養(yǎng)高層次的研究型教師，這對于培養(yǎng)高校的師資水平也提出了更高的要求。根據(jù)目前的情況來看，除了在教育碩士的培養(yǎng)過程中要解決好學術(shù)性和實踐性這一對矛盾之外，培養(yǎng)單位教育碩士（英語）師資隊伍建設(shè)方面存在的問題仍需進一步反思和解決。近些年來，國內(nèi)教育碩士專業(yè)學位教育雖然取得了一些成績，積累了寶貴的經(jīng)驗，但是整體發(fā)展水平不高，尤其是在師資隊伍建設(shè)方面還存在很多不足。很多院校甚至沒有一支專門的教育碩士導師隊伍，面對逐年火爆起來的招生形勢，專業(yè)導師顯得極其缺乏。有的學術(shù)型碩士導師直接被聘為教育碩士導師來擔任理論指導工作，并和負責實踐指導的兼職導師（大多是具有豐富教育教學經(jīng)驗的中小學高級教師）一起來承擔教育碩士研究生的培養(yǎng)任務(wù)。從理論上來說，這種導師配置可以有效解決教育碩士學術(shù)性和實踐性脫節(jié)的問題，但是在實踐操作過程中，兩類導師的配比比例、師生比例、誰為主導以及如何對這兩類導師進行有效管理仍是困擾培養(yǎng)高校的常見問題。再加上導師本身的科研興趣、自身理論與實踐能水平、對于基礎(chǔ)教育教學的熟悉程度以及對不同類型學生的指導方法等也存在著明顯的差異，這也很容易對教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生重要的影響。
因此，對于教育碩士的師資隊伍建設(shè)，筆者認為必須走專業(yè)化發(fā)展道路。在導師遴選階段，要在充分尊重導師的科研方向和興趣的基礎(chǔ)上，聘請那些真正有條件和有興趣擔任教育碩士導師的教師擔任專業(yè)學位碩士導師，這樣從一開始就能保證高素質(zhì)的師資隊伍和極強的主動性。在導師的培訓和自我提升方面建立人性化的制度保障，創(chuàng)造條件讓導師們能夠有機會開闊視野，并能夠深入基礎(chǔ)教育一線開展與培養(yǎng)教育碩士相關(guān)的調(diào)研活動，以提高學生的理論水平和實踐能力。在導師授課與指導過程中，給學生創(chuàng)設(shè)良好的教學氛圍，鼓勵學生積極探索更為科學和高效的授課方式，不必拘泥于傳統(tǒng)的課堂模式，推動導師之間開展團隊合作和資源共享，使學生能得到全面的指導。在導師工作考核過程中，將是否能真正増強學生的學習效果作為重要的評價標準，對于切實有效的創(chuàng)新之舉予以獎勵。同時，也要重視學生的反饋，及時杜絕一些負面問題。在導師隊伍的更新方面，引入競爭機制，建立健全教育碩士導師準入和退出機制；在導師的工作中引入競爭和激勵機制；打破教育碩士導師的終身制。最后，還要有效整合現(xiàn)有導師資源，在充分發(fā)揮現(xiàn)有學術(shù)導師和實踐導師資源各自優(yōu)勢的同時，注重培養(yǎng)“雙師型”導師，使得碩士導師的責任更加明確，針對性更強，指導效果更佳。
五、結(jié)語
教育碩士的培養(yǎng)事關(guān)基礎(chǔ)教育師資水平的提高和基礎(chǔ)教育核心競爭力的加強，高校必須給予足夠的重視。教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量直接受到培養(yǎng)單位的政策理念、規(guī)章制度、培養(yǎng)模式以及師資水平的影響。新的中小學《英語課程標準》的制定和推廣，對教育碩士（英語）的培養(yǎng)模式改革提出了新的要求，培養(yǎng)高校只有正確處理好學術(shù)性與實踐性的平衡關(guān)系，并且優(yōu)化師資配置，提高教學水平，才能更好地培養(yǎng)出能夠勝任新課改要求的研究型英語教師。
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