有效教學的實踐反思（精選18篇）
所謂教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經(jīng)驗教訓，進一步提高教育教學水平。教學反思一直以來是教師提高個人業(yè)務水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視之。
有效教學的實踐反思 1
在《背影》教學中，我最初設計的提問多為 “這段文字運用了什么描寫手法”“表達了作者怎樣的情感” 等封閉性問題，學生回應平淡，課堂氛圍沉悶。
課后反思發(fā)現(xiàn)，此類提問缺乏層次性和探究性，難以激發(fā)學生深度思考。有效教學的提問應兼顧基礎理解與高階思維訓練。后續(xù)調整時，我將問題設計為階梯式：先以 “父親買橘子的動作有哪些細節(jié)” 引導學生提取信息，再用 “這些細節(jié)為何能成為經(jīng)典” 引發(fā)探究，最后通過 “你心中的父愛是什么模樣” 實現(xiàn)情感共鳴。同時，給予學生充足思考時間，鼓勵小組討論補充，課堂參與度顯著提升。這讓我意識到，提問是連接教師引導與學生自主學習的橋梁，唯有精準把握學情，設計開放且有梯度的`問題，才能讓有效教學落地。
有效教學的實踐反思 2
在初中數(shù)學 “平行四邊形性質” 教學中，我組織小組合作探究，但出現(xiàn)部分小組 “搭便車”“討論偏離主題” 等問題，導致合作流于形式。反思核心原因：一是分組缺乏科學性，未考慮學生能力差異；二是任務分工不明確，缺乏具體指導；三是評價機制單一，只關注結果忽視過程。
針對這些問題，我在后續(xù)教學中采用 “異質分組” 模式，將不同層次學生合理搭配，明確組長、記錄員、發(fā)言人等角色；設計結構化任務單，拆解探究步驟，如 “先測量邊長→再驗證角的關系→最后推導性質”；評價時結合小組成果、個人貢獻度等多維度打分。優(yōu)化后，小組合作效率明顯提高，學困生在同伴幫助下逐步參與，優(yōu)等生也在講解中深化理解，真正實現(xiàn) “兵教兵” 的有效互動。
有效教學的`實踐反思 3
在高中英語寫作課上，我曾過度依賴多媒體課件，用動畫展示寫作技巧、用在線平臺批改作業(yè)，卻發(fā)現(xiàn)學生注意力被畫面吸引，忽視核心知識點，且在線批改缺乏針對性反饋。有效教學并非技術的簡單疊加，而應讓技術服務于教學目標。
反思后，我調整了融合策略：課件僅保留核心知識點框架，用簡短視頻輔助情境導入；在線平臺作為輔助工具，重點用于收集學生初稿，課堂上結合共性問題集中講解，個性化問題面對面批改。同時，設計 “線上 + 線下” 混合任務，如線上查閱素材、線下小組打磨作文，讓技術成為連接課前、課中、課后的紐帶。實踐證明，只有根據(jù)教學內容和學生特點選擇合適的技術手段，才能避免 “為融合而融合”，真正提升教學效果。
有效教學的`實踐反思 4
上周的公開課《背影》，我精心設計了小組討論、情景劇表演等多個互動環(huán)節(jié)，課堂氣氛熱烈，學生參與度高漲�？烧n后檢測卻發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生對文章情感主旨的理解仍停留在表面，甚至有學生記不清父親買橘子的關鍵細節(jié)。
反思這堂 “熱鬧” 的'課，我陷入了誤區(qū)：過度追求形式創(chuàng)新，卻忽視了教學目標的精準落地。小組討論時，部分學生游離于話題之外；情景劇表演雖活躍氣氛，卻占用了過多時間，導致文本細讀環(huán)節(jié)倉促收尾。有效教學不是 “滿堂歡”，而是讓每個環(huán)節(jié)都緊扣核心目標。
后續(xù)改進中，我簡化了課堂形式，聚焦 “通過細節(jié)品情感” 的核心目標，設計 “找細節(jié) — 析動作 — 悟情感” 的遞進式任務。讓學生圈畫父親買橘子的動詞，結合自身經(jīng)歷分享感受，課堂雖少了些許熱鬧，卻多了深度思考。這讓我明白，課堂設計需 “做減法”，摒棄無效花哨的形式，讓每一個活動都為教學目標服務，才能實現(xiàn)真正的有效教學。
有效教學的實踐反思 5
作為一名青年教師，我曾執(zhí)著于 “把課講完”，課堂上多是我滔滔不絕地講解，學生被動聽講、記筆記。直到一次單元測試后，一位學生在周記中寫道：“老師，您講的內容很精彩，但我總覺得像在聽講座，不敢提問，也跟不上您的節(jié)奏�！�
這句話深深刺痛了我，也讓我開始反思師生互動的本質。有效教學不是教師的 “獨角戲”，而是師生之間的 “雙向奔赴”。我以往的.互動多是 “是不是”“對不對” 的封閉性提問，無法激發(fā)學生的思維。后來，我嘗試改變提問方式，將 “《孔乙己》的主題是什么？” 改為 “孔乙己的悲劇是個人造成的，還是時代造成的？請結合文本說明理由”。開放性問題引發(fā)了學生的思辨，有學生提出 “孔乙己的固執(zhí)加速了悲劇”，也有學生認為 “封建科舉制度是根源”。
同時，我建立了 “課堂提問記錄表”，鼓勵內向學生用便簽紙寫下疑問，課后集中解答。慢慢發(fā)現(xiàn)，學生的參與度明顯提高，課堂上出現(xiàn)了思維碰撞的火花。這讓我深刻認識到，師生互動的關鍵在于構建平等對話的氛圍，用有價值的問題引導學生主動思考，讓教學在雙向交流中實現(xiàn)有效生成。
有效教學的實踐反思 6
長期以來，我習慣用考試分數(shù)作為評價學生的唯一標準：分數(shù)高就是 “好學生”，分數(shù)低就被貼上 “待進步” 的標簽。直到班里的后進生小宇，在一次課堂展示中，用漫畫形式梳理了《水滸傳》的人物關系，邏輯清晰、創(chuàng)意十足，卻因數(shù)學成績不佳一直被我忽視。
這次事件讓我反思評價方式的單一性。有效教學的評價應是多元的，既要關注學業(yè)成績，也要重視學生的思維能力、創(chuàng)新精神和參與態(tài)度。分數(shù)只是學習成果的一種體現(xiàn)，不能全面反映學生的成長與進步。
此后，我建立了 “多元評價體系”：課堂表現(xiàn)占 30%，包括參與度、發(fā)言質量；作業(yè)完成占 20%，側重過程性反饋；實踐創(chuàng)新占 20%，鼓勵學生用不同形式呈現(xiàn)學習成果；考試成績僅占 30%。對于小宇這樣的學生，我重點肯定他的創(chuàng)意和努力，鼓勵他將優(yōu)勢遷移到其他學科。慢慢的.，小宇的學習自信心增強了，不僅語文成績有所提升，其他學科也開始主動嘗試。這讓我明白，多元評價能發(fā)現(xiàn)每個學生的閃光點，激發(fā)學習動力，是有效教學的重要保障。
有效教學的實踐反思 7
在教授《函數(shù)的圖像》一課時，我按照預設的教學方案推進，課堂上大部分學生能跟上節(jié)奏，但學困生小李卻一直眉頭緊鎖，而優(yōu)等生小張則顯得無所事事。課后我了解到，小李因基礎薄弱，無法理解圖像繪制的邏輯；小張則早已掌握知識點，覺得課堂內容過于簡單。
這讓我意識到，有效教學不能 “一刀切”，要關注學生的.個體差異。每個學生的知識基礎、學習能力、思維方式都不同，統(tǒng)一的教學內容和進度必然導致 “優(yōu)等生吃不飽，學困生吃不了”。
為了落實差異教學，我做了兩方面調整：一是課前通過小測了解學生的知識起點，將學生分為基礎組、提升組和拓展組；二是設計分層任務，基礎組側重鞏固基礎知識，完成圖像繪制練習題；提升組增加變式訓練，分析圖像與實際問題的聯(lián)系；拓展組則嘗試自主設計函數(shù)問題并繪制圖像。同時，我在課堂上重點關注基礎組學生，進行針對性輔導，為拓展組學生提供更多自主探究的空間。
經(jīng)過一段時間的實踐，小李逐漸跟上了教學節(jié)奏，小張的創(chuàng)新思維也得到了鍛煉。這讓我深刻體會到，差異教學不是降低教學標準，而是讓每個學生都能在原有基礎上獲得最大發(fā)展，這正是有效教學的核心要義。
有效教學的實踐反思 8
我曾精心預設過一堂《廉頗藺相如列傳》的教學課，從文言知識點講解到人物形象分析，每個環(huán)節(jié)的時間分配都精確到分鐘。可課堂上，有學生突然提問：“藺相如一再忍讓廉頗，是不是懦弱的表現(xiàn)？” 這個問題超出了我的預設，打亂了原本的教學節(jié)奏，我只能倉促回應 “這是顧全大局”，便繼續(xù)按預設流程推進。
課后，我反思自己的.處理方式：為了完成預設的教學任務，忽視了學生的生成性問題，錯失了深化教學的機會。有效教學不是機械執(zhí)行預設方案，而是要在預設與生成之間找到平衡，靈活調整教學策略。
后來，在教授《鴻門宴》時，我提前做好了應對生成性問題的準備。當學生討論 “項羽是否真的‘婦人之仁’” 時，我沒有直接給出答案，而是引導學生結合文本細節(jié)分析：“項羽放走劉邦，是出于義氣，還是缺乏政治遠見？” 并讓學生分組辯論。辯論過程中，學生不僅深入分析了項羽的人物形象，還拓展了對楚漢爭霸背景的理解，課堂效果遠超預設。
這讓我明白，課堂生成是學生思維的真實體現(xiàn)，是有效教學的寶貴資源。教師要學會傾聽學生的聲音，靈活調整教學節(jié)奏，讓預設服務于生成，才能讓課堂更具生命力。
有效教學的實踐反思 9
以前，我總認為 “多練出成績”，每天給學生布置大量重復性作業(yè)：語文抄寫字詞、背誦段落，數(shù)學刷題、錯題重抄�？删枚弥�，學生的作業(yè)質量越來越差，抄襲現(xiàn)象頻發(fā)，甚至出現(xiàn)了厭學情緒。
反思作業(yè)設計，我發(fā)現(xiàn)自己陷入了 “數(shù)量至上” 的誤區(qū)。有效教學的作業(yè)不應是負擔，而應是鞏固知識、提升能力的`載體。重復刷題只會讓學生機械勞動，扼殺學習興趣。
為了優(yōu)化作業(yè)設計，我從 “精準” 和 “多元” 入手：一是根據(jù)課堂教學重點設計針對性作業(yè)，比如學習了修辭手法后，讓學生尋找生活中的修辭現(xiàn)象并分析；二是設計分層作業(yè)，基礎薄弱的學生完成基礎題，鞏固知識點；能力較強的學生完成拓展題，如寫短文、做探究報告；三是增加實踐性作業(yè)，如讓學生調查家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)文化，用文字或視頻記錄下來。
調整后，學生的作業(yè)積極性明顯提高。有學生在實踐作業(yè)中深入了解了家鄉(xiāng)的非遺文化，寫出了真摯的調查報告；有學生通過拓展作業(yè)，展現(xiàn)了出色的寫作才華。這讓我深刻認識到，優(yōu)質的作業(yè)設計能讓學生在完成任務的過程中主動思考、提升能力，真正實現(xiàn) “減負增效”，助力有效教學。
有效教學的實踐反思 10
近期執(zhí)教《背影》一課，我深刻意識到教學目標精準定位是有效教學的前提。最初備課，我既想讓學生分析人物形象，又想拓展散文鑒賞方法，還計劃滲透感恩教育，導致課堂內容繁雜。課堂上，學生一會兒忙著圈畫細節(jié)，一會兒記筆記，看似忙碌，實則重點模糊，課后檢測中多數(shù)學生未能準確把握 “父愛” 的深層內涵。
反思后發(fā)現(xiàn)，有效教學需 “目標單一聚焦”。過多目標會讓教學失去重心，學生難以深度學習。后續(xù)教學中，我將《背影》的核心目標鎖定為 “通過細節(jié)描寫品味父愛的深沉”，刪減冗余拓展內容，引導學生集中分析 “買橘子” 的.動作、神態(tài)描寫，結合自身經(jīng)歷分享感受。調整后，課堂節(jié)奏更清晰，學生參與度顯著提高，課后能主動撰寫對父愛的理解，教學效果大幅提升。這讓我明白，有效教學不是 “教得多”，而是 “教得準”，唯有聚焦核心目標，才能讓學生學有所獲。
有效教學的實踐反思 11
作為數(shù)學教師，我曾習慣 “知識點講解 + 例題演練” 的傳統(tǒng)模式，認為這樣能高效傳遞知識。但一次 “一元二次方程應用” 的教學讓我改變了認知：課堂上我講得細致入微，學生卻昏昏欲睡，作業(yè)中仍有大量學生因不理解題意而失分。
課后與學生溝通得知，枯燥的講解讓他們難以將知識與實際結合。反思后，我進行了教學調整：將例題轉化為 “校園改造預算” 真實情境，讓學生分組討論如何利用有限資金規(guī)劃花壇面積，通過小組展示、質疑答辯等形式激發(fā)思考。調整后的課堂充滿活力，學生主動查閱資料、計算論證，不僅掌握了方程應用，還學會了團隊協(xié)作。這讓我深刻體會到，有效教學不是教師 “獨角戲”，而是師生、生生的' “雙向互動”。唯有搭建互動平臺，讓學生主動參與探究，才能將知識內化為能力。
有效教學的實踐反思 12
在一次英語單元測試后，我發(fā)現(xiàn)班級學生成績兩極分化嚴重：部分學生輕松滿分，部分學生卻連基礎詞匯都未掌握�；仡櫧虒W過程，我采用統(tǒng)一的.教學進度、相同的練習設計，忽略了學生的基礎差異，導致優(yōu)等生 “吃不飽”、學困生 “跟不上”。
意識到問題后，我實施了 “分層教學” 改革：課前通過小測診斷學生水平，將班級分為基礎層、提高層、拓展層；課堂上設計不同難度的問題，基礎層聚焦詞匯句型鞏固，提高層側重句式轉換，拓展層嘗試話題寫作；課后布置分層作業(yè)，學困生完成基礎默寫，優(yōu)等生挑戰(zhàn)英語演講。經(jīng)過一學期實踐，班級整體成績顯著提升，學困生重拾學習信心，優(yōu)等生也獲得了更多提升空間。有效教學應尊重個體差異，因材施教，讓每個學生都能在原有基礎上取得進步。
有效教學的實踐反思 13
以往課堂評價中，我常使用 “很好”“不錯”“不對” 等模糊表述，未能給予學生具體反饋。一次語文作文評講課上，我讓學生分享習作，點評時僅簡單評價 “寫得生動”“結構清晰”，學生面露困惑，后續(xù)作文質量并未明顯提升。
反思后，我學習了 “具體化、激勵性評價” 方法。在后續(xù)作文教學中，我會針對性點評：“你用‘汗水浸濕后背’的細節(jié)描寫，讓勞動場景更真實可感”“如果能補充事件的起因，文章邏輯會更完整”。同時，設置 “進步之星”“創(chuàng)意獎”，關注每個學生的點滴進步。這種評價方式讓學生明確自身優(yōu)勢與不足，學習積極性顯著提高。有學生在周記中寫道：“老師的點評讓我知道該如何改進，現(xiàn)在越來越喜歡寫作了�！� 這讓我明白，有效教學的評價應 “精準賦能”，通過具體、激勵的.反饋，激發(fā)學生的內生動力。
有效教學的實踐反思 14
執(zhí)教《生態(tài)系統(tǒng)》一課時，我最初僅依據(jù)教材內容講解概念、展示圖片，學生雖能背誦定義，但無法理解生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡。一次課后，有學生問：“我們校園的池塘是不是一個生態(tài)系統(tǒng)？” 這個問題讓我意識到，教材不是唯一的教學資源，脫離生活的教學難以讓學生真正理解知識。
后續(xù)教學中，我?guī)ьI學生實地觀察校園池塘，讓他們記錄池塘中的生物、非生物因素，分析生物之間的關系；邀請生物專家線上講解本地生態(tài)保護案例；組織學生制作 “生態(tài)瓶” 并持續(xù)觀察。通過整合校園資源、專家資源、實踐資源，學生從 “死記硬背” 轉變?yōu)?“主動探究”，不僅深刻理解了生態(tài)系統(tǒng)的.概念，還樹立了環(huán)保意識。有效教學需打破課本局限，將生活中的各類資源轉化為教學素材，讓學生在真實情境中建構知識。
有效教學的實踐反思 15
曾有一段時間，我的課堂總是 “節(jié)奏過快”：為完成教學任務，快速講解知識點，頻繁切換教學環(huán)節(jié)，學生剛進入思考狀態(tài)就被打斷。一次歷史課上，講解 “辛亥革命” 時，我剛提出 “辛亥革命的歷史意義”，就急于引導學生回答，沒有給予足夠思考時間，導致課堂討論流于形式，學生未能深入理解。
課后反思，有效教學的節(jié)奏應 “張弛有度”。后續(xù)教學中，我合理分配教學時間，在重點難點處放慢節(jié)奏，設置 “思考緩沖期”，讓學生充分討論、自主探究。例如講解 “辛亥革命” 時，先讓學生結合史料自主梳理事件脈絡，再分組討論歷史意義，最后師生共同總結。調整后，學生思考更深入，發(fā)言更具針對性，課堂效率反而提高。這讓我明白，課堂節(jié)奏不是 “越快越好”，而是要符合學生的.認知規(guī)律，讓學生有足夠時間消化吸收知識，才能實現(xiàn)真正的有效教學。
有效教學的實踐反思 16
我曾誤以為 “課堂講完就是教學完成”，忽視了課后落實環(huán)節(jié)。一次物理 “浮力” 教學后，課堂上學生能順利完成例題，但單元檢測中卻出現(xiàn)大量錯誤。通過分析作業(yè)和試卷發(fā)現(xiàn)，學生雖聽懂了知識點，但缺乏鞏固練習和錯題反思，知識未能真正內化。
為打通 “教與學” 閉環(huán)，我建立了 “課后三維落實體系”：一是分層作業(yè)，基礎題鞏固知識，提高題深化理解，拓展題培養(yǎng)能力；二是錯題反饋，要求學生建立錯題本，標注錯誤原因和解題思路，定期復盤；三是個性化輔導，利用課后時間為學困生答疑，為優(yōu)等生拓展。經(jīng)過一段時間實踐，學生的.知識掌握更扎實，解題能力顯著提升。有效教學不是 “課堂的一次性完成”，而是 “課堂教學 + 課后落實” 的完整閉環(huán)，唯有強化課后落實，才能讓教學效果真正落地。
有效教學的實踐反思 17
課堂教學中，常會出現(xiàn)超出預設的 “意外生成”。一次語文課上，講解《愚公移山》時，有學生提出：“愚公為什么不搬家，反而要費力移山？這是不是太固執(zhí)了？” 這個問題超出了我的預設，當時我急于引導學生回到 “堅持不懈” 的主題，簡單否定了學生的疑問，導致學生積極性受挫。
反思后，我認識到 “意外生成” 是有效教學的.重要資源。后續(xù)教學中，我學會尊重學生的獨特見解，靈活調整教學思路。再次執(zhí)教《愚公移山》時，面對同樣的疑問，我組織學生展開辯論：“愚公移山值得肯定嗎？” 學生各抒己見，有人認為愚公堅持不懈，有人認為愚公應靈活變通。通過辯論，學生不僅深化了對課文主旨的理解，還學會了多角度思考問題。有效教學不是 “按劇本演戲”，而是要關注學生的真實想法，靈活應對課堂生成，讓課堂在動態(tài)調整中實現(xiàn)深度學習。
有效教學的實踐反思 18
低效、無效教學一直是困擾我們的教育頑疾。近年來，全國各地中小學圍繞有效教學問題進行了廣泛的探索，在取得經(jīng)驗和成效的同時，也出現(xiàn)了一些新的問題。從實踐層面講，突出表現(xiàn)在以下三個方面。
一、效率至上
效率就是速度，凡事追求快!課堂有效教學要求立竿見影，在乎眼前的教學效果，馬上教，馬上會，“即教即學即會”“當堂達標”�，F(xiàn)實課堂上經(jīng)常可以看到的現(xiàn)象和做法：把教學時間“精細管理”到分分秒秒，正所謂“時間就是金錢，效率就是生命”，無節(jié)制地增加單位時間的教學內容，擴充教學容量，加快進度，強化訓練，挑戰(zhàn)學生學習和接受能力的極限。
正如日本教育家佐藤學所觀察到的，“在這些教師的教室里，那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學生，就會被貼上‘理解緩慢’‘發(fā)言不積極’的標簽而被撇到一邊，被教師以達不到所要求的‘明晰的’語言和表達力而‘善意’地撇到一邊”。這種快教學、快學習、快思維導致了所謂的“效率過�！�，它有兩大害處，一是違背了兒童生命生長的內在程序和認知發(fā)展的固有規(guī)律。
據(jù)說，大約20多年前，美國曾面向小學生征集最聰明的一句話，其中有一句是這樣的： “我的手很小，請不要往上放太多東西�！倍菍е铝酥R教學的“走過場”現(xiàn)象。這樣，表面上學生學到了很多知識，速度快，效率高，實際上學生對所學知識是食而不化，只是被太多的知識所填滿、所撐脹而已，而沒有真正的理解和消化，更沒有成為學生帶得走的能力，知識成為學生的精神負擔和累贅。不僅如此，學生對這種學習會產生倒胃口的反應，即回避、厭惡、排斥、拒絕，并因此導致“學習興趣和熱情淡化、消退了，學習思維固化、僵化了，學習靈性以及可持續(xù)學習力亦嚴重受挫，乃至喪失殆盡。”
我們看到不少所謂的高效率的課堂“只是著眼于如何快速有效地讓學生把握具體知識，于是學生們知道了知識，卻不知曉知識間的意義和聯(lián)系;掌握了解題方法，卻不能理解背后的原因和思路;他們手里握住了大量的‘枝葉’，卻放棄了最為重要的‘根莖’”。
“教學是一門慢的藝術”，教學的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢顯示出來的。北京大學中文系教授陳平原先生說得好：“語文教學的特點是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時間和耐心�！睂嶋H上，所有學科的學習都是如此的。不少專家都強調說，教育是農業(yè)，要做慢教育，最好的教育者都是緩慢而優(yōu)雅的。韓國有本暢銷書叫《好媽媽慢慢來》。好教師也要慢慢來，對待學生、對待生命、對待心靈，需要的是耐心、誠心、恒心。
由“快學習”轉向“慢學習”是對學習本質的復歸，它讓學習者在從已知到未知的探尋之旅中，能愜意地同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話，而非做一個匆匆過客，走馬觀花�！奥龑W習”充分考慮學生具有的獨特知覺、意義和洞察力，關注學生創(chuàng)造性學習潛能的挖掘，還教師以自主性專業(yè)發(fā)展的空間，使得學習在自主對話的輕松意境中，闡明爭論和思想，傳遞尊重和信任，構建關懷和友誼的情誼。
二、可測量性
有效教學所追求的目標是客觀的、可觀察的、可測量的。布盧姆指出： “有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么。”的確，教學目標作為學生的預期行為變化，是教學活動的出發(fā)點和歸宿，它對師生的教與學具有突出的指向和標準功能，使師生雙方在教學過程中均有方向感，教學結束時均有達標感。
按照格朗倫德的說法，作為學習結果之表述的教學目標，應當具有“行為目標”“達成目標” “可計測目標”的性質。就是說，課堂教學目標要十分具體，必須是課堂教學結束以后可以檢測的，因此它的表述只能借助于動詞，即使是情意領域的教學目標，也要用行為描述的方式呈現(xiàn)出來。表述清晰、準確的教學目標是實現(xiàn)目標教學和提高教學有效性的前提。
但是，目標和目標教學是一把雙刃劍，一方面，它使教學變得明確、清晰，便于師生集中精力完成任務、達成目標，從而提高效果。另一方面，它使教學變得功利、窄化、被動，因為，課堂教學對學生發(fā)展所產生的“效果”并不都是可檢測的、可觀察的`， “教學效果”的概念要遠遠大于“教學目標”。正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了�！蔽覀冊诖_定課堂教學目標和開展目標教學的時候，只是關注到了人的發(fā)展和教學活動可控的一面。
一位小學教師曾反思說：“實事求是地說，一節(jié)課的知識目標是否達成，我們可以通過觀察和檢測來加以判斷———因為它們都是顯性目標，易于辨別。但也正因為它是顯性目標，我們有時就會自覺不自覺地把它當作課堂教學目標的全部�！睂嶋H上，人的發(fā)展還具有不可控的一面，生命具有開放性、生成性， “教學是一種生命歷程”，教學的很多效果(特別是能力和品格)具有體驗性、模糊性、潛在性。“眼下我們所提倡的有效教學，恨不得課堂上的每一個教學環(huán)節(jié)都直指教學目標的達成，恨不得老師說的每句話都能產生相應的教學效果。殊不知，教育教學里存在大量混沌的、灰色的地帶，在這些地帶，并不是所有的教育教學手段都能產生相應的教育教學效果。這是因為，教育教學所作用的人，其生命成長本身就具有致密、混沌、復雜、非勻速的特征。”
按照佐藤學的觀點，課堂中的混沌的、灰色的地帶對學生的發(fā)展可能意義更大，他指出： “在教學中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度�！�
“學生在認識和表現(xiàn)事物的同時，也在表現(xiàn)自己并構建和他人的聯(lián)系。在這類學習行為中，其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。
三、程序化
有效教學強調教學程序、形式、模式、規(guī)定和制度，追求統(tǒng)一的、標準的、固定的教學過程，這種教學預測性、控制性太強，太過剛性。一些地區(qū)和學校在推進有效教學改革時，出現(xiàn)了極端模式化的做法，對課堂教學的環(huán)節(jié)設置和時間安排以及師生教學行為都進行了詳細的剛性規(guī)定，課堂教學成了工廠的加工流水線。
客觀地說，教學模式對提高課堂教學效果是有益處的，沒有模式和程序，缺乏可操作性，要大面積提高教學效果是不可能的。但是，試圖將教學活動模式化，不考慮學科性質特點以及師生的個性差異，追求統(tǒng)一的固定的教學模式，那對教學的損害則更大。當前出現(xiàn)了形形色色的“一校一�！鄙踔痢耙粋�地區(qū)一�！�(多課一模、千課一模)的做法，嚴重違反了教學規(guī)律(是對教學規(guī)律的誤讀和誤用)，抹殺了師生的個性和生命力(是對師生自由和潛能的控制)。這種同模同質的課堂情景可悲、可怕，讓人窒息!
從教育的角度講，這是一種典型的設計心態(tài)。金生鈜教授指出： “這種心態(tài)相信， 教育必須按照社會的要求培養(yǎng)兒童的適應性，教育只有按照一套統(tǒng)一設計好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。
教育對兒童人格和未來生活的設計其實是對兒童發(fā)展的一種預定和控制，因為，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個兒童的生活道路，無法了解和預測每個兒童人格發(fā)展的未來和前景，結果是只能用一種統(tǒng)一的程序、唯一的目標要挾每一個兒童，把他們塑造成一種人。
教育為了實現(xiàn)統(tǒng)一的目標，必定對兒童進行監(jiān)督和控制，把不適合統(tǒng)一要求的東西修理掉。因此，教育對兒童的任何設計只能導向對兒童成長的控制、包辦和干預，最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設計心態(tài)相信自身是完美無缺的話，教育就可能用專橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設計心態(tài)必定導致對兒童的強制和發(fā)展的干預。
美國著名教育史家和教育政策分析家戴安娜拉維奇說： “在教育中沒有捷徑，沒有烏托邦，沒有畢其功于一役的終極武器，沒有神化也沒有童話。學校的成功很難像生產線一樣移植。”佐藤學在做了20多年的課堂觀察后指出： “我看過數(shù)不清的教室，可以說沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。然而在觀摩教學時，無論訪問哪間教室，大同小異的教學卻讓人產生誤會，以為發(fā)生的問題都是一樣的。
如同在日本找不到一個人與另一個人是完全相同的一樣，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地區(qū)的風土和文化、學校的歷史和傳統(tǒng)、教師的經(jīng)驗和個性、學生的生活和性格等等有著很大的差異，因此每個教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌，并按各自的狀態(tài)構筑著各自獨特的世界�！� “生命不能被保證”，真正的教學一定是不可重復的激情和智慧綜合生成過程。教育是個“不確定系統(tǒng)”，它的改革沒有單一答案;教育模式帶有個體經(jīng)驗的色彩，其復制往往難于實現(xiàn)。
總之，追求教學的效果、效用、效率是對的，但凡事都有個度，物極必反。過分強調效果會導致“知識過�！保瑏聿患跋�、吸收，變成懷特海所說的“死知識” “無活力”的概念;過分強調效用會走向實用主義的泥潭，這樣的教學必然以近害遠，以表損里，阻礙未來發(fā)展;過分強調效率必然喪失品質，沒有品質的效率只是“表效”、假效、短效，它們或曇花一現(xiàn)，或徒有其表，不禁風霜，不堪一擊。
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